Demétrio Magnoli e Eliane Senise Barbosa - Folha de São Paulo
RESUMO Este texto critica a visão de história da Base Nacional
Comum Curricular proposta pelo Ministério da Educação. Ao abandonar a
temporalidade em prol de certa noção de cultura, a BNC bane a ideia de
história em construção e apaga dos livros didáticos as páginas
consagradas à formação das modernas sociedades ocidentais.
O ensino de história deve se basear "em ensinamento crítico, mas sem
descambar para ideologia". A recomendação apareceu no Facebook do já
então ex-ministro da Educação Renato Janine Ribeiro, como uma crítica
explícita à Base Nacional Comum Curricular (BNC) de história, divulgada
quando ele ainda chefiava a pasta.
Por uma dessas extraordinárias coincidências, Janine pronunciou-se horas
depois da publicação de artigo de nossa autoria sobre o mesmo assunto
("História sem tempo", "O Globo", 8/10). E, casualmente, ele repetiu um
argumento nuclear daquele artigo. "Não havia, na proposta, uma história
do mundo", escreveu, cutucando a ferida de um programa que ignorava
"quase por completo o que não fosse Brasil e África".
Janine tem razão quando enquadra o debate na moldura dos direitos dos
estudantes e enfatiza o tema, tão esquecido, da pluralidade. "É direito
de todo jovem saber o trajeto histórico do mundo. Precisa saber sobre a
Renascença, as revoluções, muita coisa. Mas não há uma interpretação
única de nenhum desses fenômenos. E é esta diversidade que a educação
democrática e de qualidade deve garantir." Aloizio Mercadante, novo
titular do ministério, parece igualmente convencido de que há algo de
fundamentalmente errado num documento com "muita África e história
indígena e pouca história ocidental".
As críticas de Janine e Mercadante têm peso político suficiente para
provocar algum tipo de reforma na BNC, mas apenas roçam a superfície do
problema: atrás da abolição da "história ocidental" encontra-se a
supressão do próprio sentido temporal que define a disciplina.
Marc Bloch disse que "a história é a ciência dos homens no tempo". Na
direção oposta, os autores (anônimos e, assim, "especialistas") do
documento do MEC investiram numa sociologia do multiculturalismo que
esvazia a temporalidade e, com ela, a gramática da historiografia. De
fato, se aplicada, a proposta oficial significará o cancelamento do
ensino de história. A narrativa histórica canônica estrutura-se sobre um
esquema temporal clássico: Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna,
Idade Contemporânea. De acordo com a BNC, alunos do 6º ano do ensino
fundamental, com 11 ou 12 anos de idade, devem aprender a
"problematizar" o "modelo quadripartite francês". Dali em diante, até o
fim do ensino médio, o "modelo" nunca mais aparece.
Junto com ele, desintegra-se o ensino da Grécia clássica, do medievo das
catedrais, do comércio e das cidades e, ainda, das rupturas
filosóficas, culturais e religiosas que anunciaram a modernidade.
No lugar disso, segundo o documento do MEC, o ensino médio é chamado a
se concentrar no estudo dos "mundos ameríndios, africanos e
afro-brasileiros" (1º ano), dos "mundos americanos" (2º ano) e dos
"mundos europeus e asiáticos" (3º ano). Assim, expulsa da escola, a
temporalidade é substituída por supostos atores coletivos, construídos a
partir de uma tosca noção de cultura.
TEMPORALIDADE
A história entrou na escola pelas mãos do Estado-Nação europeu, no
século 19. Inexiste novidade na crítica ao paradigma temporal clássico,
impregnado de positivismo, evolucionismo e eurocentrismo. Contudo
superá-lo não implica suprimir a gramática da temporalidade.
O programa (mal) camuflado da BNC não é incorporar a África, a Ásia e a
América pré-colombiana ao ensino de história, mas recortar dos livros
didáticos as páginas consagradas à formação das modernas sociedades
ocidentais, erguidas sobre o princípio da igualdade dos indivíduos
perante a lei.
Numa primeira versão da proposta, informa Janine, os autores orientavam o
estudo de revoltas coloniais com a participação de escravos ou índios,
mas "deixavam de lado a Inconfidência Mineira". Seria um equívoco
concluir daí que a exclusão decorria, principalmente, da ausência de
escravos ou índios no movimento dos inconfidentes. O alvo da censura
situa-se mais abaixo: na presença das ideias iluministas que conectam
Tiradentes às revoluções Americana e Francesa.
Há método no caos da BNC. Sem a ágora grega, praça de mercado e praça
pública, os estudantes ignorarão as origens do individualismo e da
democracia –e a relação que existe entre ambos. Sem a Idade Média
europeia, jamais entenderão a importância das religiões monoteístas na
formação de sociedades que, pela primeira vez, englobaram grupos
geográfica e culturalmente diversos por meio de valores éticos
universalistas. Sem o Antigo Regime, não serão apresentados à filosofia
das Luzes, base do contrato político da cidadania e fonte da ideia de
que as pessoas são donas de suas escolhas e seus destinos. Sem a
contestação socialista ao liberalismo, que emergiu na Europa
novecentista, não compreenderão a trajetória de afirmação dos direitos
sociais e trabalhistas.
O vácuo dessas múltiplas ausências será preenchido pelo ensino de
histórias paralelas de povos separados pela intransponível muralha da
"cultura".
A "história ocidental" mencionada por Mercadante converteu-se, num certo
ponto, em história universal, pois a expansão dos Estados europeus –um
percurso balizado pelas navegações, pela Revolução Industrial e pelo
imperialismo– entrelaçou o mundo inteiro. O paradigma temporal clássico
refletia a idealização desse processo. Uma educação democrática tem o
dever de narrá-lo na sua inteireza, evidenciando suas luzes e suas
sombras.
A herança ocidental abrange tanto a liberdade quanto a opressão: o
habeas corpus e o tráfico escravista, a soberania popular e a tirania, a
independência nacional e o colonialismo, a igualdade política e o
racismo, os direitos humanos e o totalitarismo, a vacinação e a morte
radioativa. A educação escolar tem o desafio de investigar tais
complexidades e contradições. Mas, à abordagem dos educadores, a BNC
contrapõe o método típico dos doutrinadores, fornecendo uma narrativa
sobre mocinhos e bandidos que infantiliza professores e estudantes.
Quando Bloch define a história pela dimensão temporal, ele quer
enfatizar seu caráter cronológico: o sentido de "processo", isto é, as
relações e interações que promovem constantes mutações sociais.
A "história em construção" é precisamente aquilo que os formuladores da
BNC pretendem dissolver, de modo a fabricar sujeitos a-históricos:
grupos étnicos ou raciais identificados por supostas essências culturais
e, portanto, impermeáveis à mudança. Eles não querem, como alegam,
conferir visibilidade à história da África, da Ásia ou da América
pré-colombiana, mas fabricar a "história dos africanos", a "história dos
ameríndios" e a "história dos asiáticos", numa cartolina que incluiria,
ainda, a "história dos europeus".
FETICHIZAÇÃO
Seria um equívoco interpretar a BNC como uma revolta contra o
"ocidentalismo". De fato, não há nada mais "ocidental" que a
fetichização da cultura. O essencialismo cultural deita raízes na
"ciência das raças", elaborada à sombra do imperialismo, que falava do
"fardo do homem branco" e produzia quadros descritivos sobre os "negros"
(africanos), os "amarelos" (asiáticos) e os "vermelhos" (ameríndios).
Atualmente, sob o mesmo registro operativo, difunde-se a tese
neoconservadora do "choque de civilizações". Os autores convocados pelo
MEC usam a linguagem e os conceitos do "choque de civilizações",
fabricando uma cópia invertida da célebre narrativa sobre a "missão
civilizatória" dos europeus.
A escritura da história segue caminhos diversos. A historiografia
liberal enfatiza a política e o indivíduo. Os historiadores marxistas
colocam os holofotes sobre as classes sociais e a economia. Mais
recentemente, a nova história alargou e fragmentou o campo de
investigação, abordando as mentalidades, ou seja, as representações
sociais. A BNC, contudo, rejeita em bloco todo esse variado repertório,
pois recusa a temporalidade. Nesse passo, acende uma fogueira destinada a
consumir as obras consagradas e a melhor produção historiográfica
acadêmica.
Para que serve o ensino de história? Na sua origem, a história escolar
servia para inscrever a pátria no mármore da eternidade. A antiga visão
utilitária reaparece, sob roupagem atualizada, na BNC.
Reagindo à crítica tardia de Janine, a professora Márcia Elisa Ramos, da
Universidade Estadual de Londrina, defendeu a proposta do MEC
recorrendo a uma alegação orwelliana de aparência banal: "O ensino de
história deve não apenas estudar as diferenças mas compreender para
respeitar. O currículo apenas contempla os objetivos do ensino de
história, que são respeito à diversidade, pluralidades étnico-raciais,
religiosa, de gênero etc.".
Não se ensina biologia para que os jovens aprendam regras de saúde e
higiene. Não se ensina química para evitar a ingestão de substâncias
tóxicas pelos alunos. Não se ensina física para alertar sobre o perigo
de saltar da janela do edifício. Não se ensina português para treinar a
habilidade de redigir solicitações de emprego.
Não se ensina matemática para calcular os rendimentos da poupança. Tudo
isso, bem como a aversão a preconceitos étnicos, raciais, religiosos ou
de gênero, são subprodutos úteis da educação escolar. Mas o conhecimento
serve a si mesmo: é um passaporte que garante acesso ao diálogo do
mundo.
Diferentes indivíduos leem o mundo de formas diversas. Escola não é
igreja: não é lugar de pregação, de tutela ou de retificação de mentes
"desviantes".
A história, como as outras disciplinas, serve para acender a chama da
curiosidade intelectual, ensinar os fundamentos do pensamento
científico, habilitar os jovens para investigar, interpretar e refletir.
Nossos doutrinadores de plantão, sábios "especialistas" que não
declinam seus nomes, jamais concordarão com isso.
DEMÉTRIO MAGNOLI, 57, sociólogo e doutor em geografia humana, é colunista da Folha.
ELAINE SENISE BARBOSA, 50, é professora de história, autora de "História das Guerras" (Contexto).
extraídaderota2014blogspot
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